Понимание художественного произведения – процесс многоаспектный и многоуровневый, опосредованный языковым и общекультурным развитием читателя, так как именно читатель в процессе чтения и понимания наделяет текст смыслом. Ю. М. Лотман писал: «Объем культурной памяти и ее состав значительно колеблется даже в пределах читательской аудитории одной эпохи. Поэтому цитата, особенно невыделенная, <...> создавая атмосферу намека, расчленяет читательскую аудиторию на группы по признаку «свои–чужие», «близкие–далекие», «понимающие–непонимающие». Текст приобретает характер интимности по принципу «кому надо, тот поймет». При этом весьма распространен случай двойной отсылки, что создает многоступенчатую систему приближения читателя к тексту: одни воспринимают текст как непосредственное выражение авторской мысли (наиболее «чужие»), другие понимают, что текст содержит намек, но не могут его дешифровать, третьи могут соотнести содержащуюся в тексте цитату с определенным внешним текстом и извлечь смыслы, вытекающие из этого сопоставления. И, наконец, четвертые знают специфическое употребление этой цитаты в тесном дружеском кружке, связанные с нею кружковые ассоциации, ее эмоционально-культурный ореол, "домашнюю семантику”».  Больше половины текстов, изучаемых в школе, принадлежат к классике отечественной литературы, в них художественно воплощается образ жизни людей минувших эпох. Часто ни реалии жизни, ни традиции, верования и, наконец, просто значения отдельных слов не вызывают у читателя никакого отклика, потому что он живет в другое время, в другом мире и говорит на другом языке (хорошо, если это не язык Эллочки-людоедки!). Таким образом, мир художественного произведения и его язык оказываются для современного читателя тайной за семью печатями.

Сегодняшний среднестатистический школьник не понимает или часто превратно понимает большую часть художественного текста, как если бы этот текст был написан на иностранном языке или в нем рассказывалось о жизни инопланетян. Поэтому важнейшей задачей при изучении художественного текста оказывается его реконструкция, восстановление в сознании читателя-школьника, перевод. Если классическая методика изучения литературы традиционно выделяла следующие фазы изучения текста в классе: изучение первоначального восприятия, анализ, итоговое обобщение и интерпретация, то сегодня первым этапом оказывается реконструкция текста: нельзя ни воспринимать, ни анализировать и тем более интерпретировать то, что не понимаешь.

Уровни непонимания можно разграничить в соответствии с уровнями самого текста. Первый из них – лингвистический. Элементарное незнание лексического значения слов ведет к непониманию текста в целом. Второй уровень – семиотический: в художественном тексте может быть важно не только буквальное значение слова, но и его устойчивые значения в культурной традиции. Например, слово «свеча», помимо своего буквального значения, может и чаще всего указывает на жизнь души. Вспомним стихотворения А. С. Пушкина «Ночь» и Б. Л. Пастернака «Метель» из сборника стихотворений Юрия Живаго. Слово «ночь» в художественном тексте может быть и опять-таки чаще всего является не только обозначением времени суток, но и знаком хаоса и смерти, как во многих стихотворениях Ф. И. Тютчева и А. А. Блока; или знаком времени и состояния духовного самоуглубления, выхода за границы бытового существования, как в любовной лирике А. С. Пушкина например, в уже отмеченном стихотворении «Ночь» или в стихотворении «На холмах Грузии лежит ночная мгла». Примеры можно было бы приводить до бесконечности. Имена героев могут отсылать к тому или иному историческому или мифологическому сюжету (см., например, толкование имени Элен в романе Толстого «Война и мир», предложенное Б. М. Гаспаровым в книге «Литературные лейтмотивы»). Лингвистический и семиотический уровни взаимопроницаемы и взаимосвязаны, первый отсылает нас к языку, второй – к культурной традиции. И прежде чем изучать художественный текст, мы должны быть уверены в том, что ученикам понятен и язык слов и язык культурной традиции, на которых этот текст «написан».

Третий уровень определяется референтной функцией языка, он всегда отсылает нас к какой-либо реальности: бытовой, социальной, психологической, религиозной и т. д. Художественный текст не только есть композиционно выстроенное пространство языка, где существуют начало, конец, кульминация и так далее, но и отражение мира, внешнего или внутреннего. Незнание реалий изображаемого в произведении мира так же губительно для читателя, как и незнание лексического или семиотического значения слов. Опять же подчеркнем, что в тексте все эти уровни пересекаются в одном и том же значимом элементе – в слове, в то же время в некоторых случаях необходимо проделывать работу по лексической реконструкции текста, в другом – по семиотической, и в третьем – по историко-культурной, в зависимости от конкретной методической задачи или образовательной ситуации.

Создание компьютерного гипертекста предполагает способность учителя спрогнозировать возможные читательские реакции, что возможно, во-первых, на основании знания уровня начитанности и литературного развития учащихся, а во-вторых, на основании предшествующего опыта изучения литературы в классе. В то же время в процессе работы с гипертекстом учитель может двигаться не вслед за автором, а вслед за читательскими ассоциациями учащихся. Например, очевидно, что при изучении стихотворения И. Бродского «Ниоткуда с любовью надцатого мартобря» учащиеся, как правило, без труда обнаруживают интертекстуальную ссылку на стихотворение А. С. Пушкина «Я вас любил», с некоторым – затруднением на стихотворение «К***»,  с трудом – на «Гамлета» Шекспира, без труда на Маяковского, если до того уже узнали, что один из первых сборников поэта назывался «Простое как мычание» или читали в классе стихотворение «Надоело» (аналогично с «Черным человеком» С. Есенина), однако вряд ли без помощи учителя они обнаружат в тексте ссылки на Н. Гоголя и М. Цветаеву.  В то же время необходимо помнить, что не столько важно, все ли интертекстуальные связи будут обнаружены на уроке, сколько то, как они обогащают наше понимание текста, поэтому каждый раз акцент ставится на тех новых гранях смысла, которые мы обнаруживаем благодаря обращению к претекстам

Современных школьников часто называют английским выражением digital native – «рожденные цифровыми». Поэтому бороться с их любовью к компьютерам бесполезно. А читать большинство из них совсем не любит. Отсюда напрашивается вопрос: можно ли с помощью компьютера мотивировать подростков к восприятию и пониманию художественных произведений? Оказывается, можно.

 Однако нельзя просто добавить электронные средства обучения к старой дидактической системе, заменить слайды и фильмы компьютерными презентациями. Психолого-педагогический аспект проблемы состоит в том, что природа средств обучения влияет на развитие психических структур человека, в том числе мышления. Печатный текст организован как линейная последовательность фраз в порядке чтения, что формирует и аналогичную структуру мыслительной деятельности, обладающую линейностью, последовательностью, иерархичностью. Напротив, электронные тексты, изобразительные, аудио- и видеообразы «создают модели узнавания, обращенные к эмоциональной стороне субъекта», и изменяют мышление, которое становится «нелинейным» (оперирующим комплексом «параллельных» текстов, изображений, видео и дополняемых звуком, цветом, анимацией, гипертекстом со взаимными ссылками на различные части материала для интерактивного выбора нужной информации).

 .